教學是學校教育服務於學生成長的最主要的途徑和最中心的工作。我們的日常教學究竟爲了什麼？什麼樣的教學纔是高品質的教學？這是業內人士關注的核心問題。基於我個人的學習、思考與實踐，逐漸形成了我對於教學的理解與追求，在此願與大家分享。
首先，教學必須服務於完整的人的發展
完整的人，相對的是片面的人、畸形的人、精神世界殘缺不全的人。完整的人的發展包括個人與“天、人、物、我”四個向度上的認知、情感、態度和技能的和諧發展。我們的每一門課程、每一個學習主題都有自己具體的教學目標，而教學的任何一個環節，要達到的任何一個具體目標，都應自覺地朝向這個教學的終極目標——完整的人的發展，並且使任何一個教學活動與教學環節，都能作爲通向這個終極目標的步驟而存在。教學的真正目的是通過提高個人選擇和自我指導的能力來最大限度地促使自我發展——成長爲一個完整的人，作爲教師，在教學過程中應該始終懷想着這個大目標。
其次，創造豐富的課堂，帶給學生廣博深厚的文化浸染
教學的真正目的在於促進個人成長和自我實現，而不單純是掌握教科書上的知識。一個豐富的課堂才能帶給學生心靈的自由飛翔，才能喚起學生創造的衝動，才能激發學生分享的'內在需要。創造一個豐富的課堂，讓學生的心靈在博大、溫暖的精神氛圍中自由地跳蕩，而要創造豐富的課堂，教師的學識修養和想象力就變得非常重要。
第三，教學重要的是教學生學會學，並且幫助學生形成認知框架
簡單地重複正確的結論，並不能使學生更好地理解某一概念或原理。如果刺激單調，教學方式單一，就會導致學生注意力不集中，導致心理疲勞，進而導致學習效果的下降。如果真正的學習沒有發生，教師教得再辛苦，也是無效的；真正的學習意味着經驗的重新組織與重新解釋，這就包括先前經驗的激活、引發新的認知衝突，信息的蒐集、選擇與加工，最後形成開放性的認知框架——概念系統和命題網絡。“教育是既見樹木又見森林的過程”。我們既可以把森林理解爲“上位概念”，把樹木理解爲“下位概念”，也可以把“見森林”理解爲智力生活的背景和整體把握，把“見樹木”理解爲細處攝神和結合個體經驗的理解。幫助學生形成認識事物的整體觀是必要的。黑格爾在美學講演錄中通過典型例子精湛地表達了他的整體觀：“割下來的手就失去了它的獨立的存在，就不像原來長在身體上時那樣，它的靈活性、運動、形狀、顏色等都改變了……只有作爲有機體的一部分，手才獲得它的地位。”在教學中應該將學習的內容昇華到更大的思考主題，並形成理解框架和概念網絡。所以，在學習過程中，既需要深入細節、解剖麻雀，又需要“會當凌絕頂，一覽衆山小”。布魯納認爲，兒童的學習，主要是掌握學科知識的基本結構；教師的教學，主要是促進兒童認知能力的發展；衡量教與學有效性的標準，是看兒童動作的、映像的和符號的認知結構是否有序地得到發展。這些觀點都是值得我們重視的。
第四，教學必須爲學生的發展提供機會
學生有在課堂上展示自我、發現自我、發展自我的機會。因爲，只有展示自我纔有發現的優勢和不足，只有發現自我，才能更加深入和全面地認識自我，進而纔有發展自我。個體的潛能和資質就是在這一過程中突現並豐富和發展出來的。
學習遠遠不只存在於認知活動中，也廣泛存在於交往活動與審美活動之中。學習的結果不僅包括知識的建構，還包括態度、價值觀的改變或深化，情感的豐富和體驗的深刻，技能的形成或鞏固，認知策略的高級發展和完善。教學不是爲了教師的表演和個人魅力的展示(儘管不露行跡的個人魅力的展示有着重要的教育價值)，教學是爲了促進學生的發展。爲此，要努力爲學生的成長與發展提供機會，要創造氛圍與情境，讓學生能夠有深度的參與，從而爲學生展示自我、發現自我和發展自我提供足夠的時間和空間。教師講得越多、越細，越有可能封閉學生的思想空間，並造成學生對教師的依賴。
第五，帶給學生理智的挑戰，以問題引導教學的進程，通過問題的解決而進行學習
營造真實的問題情境，以問題引導教學，讓學生在解決問題中學習，通過問題的解決，掌握問題解決所依據的原理和所必需的材料。問題必須是真實的，即能夠與學生的已有的經驗產生衝突；問題必須是具有理智的挑戰性並通過努力有可能作出嘗試性解答的。
教學應該創設一個合適的問題空間，以便對學生的理智能力構成挑戰；教師應該自覺地培養學生對證據、邏輯和結論提出理性的懷疑的習慣，並基於證據來形成解釋。
第六，重要的是理解的質，而不是信息的量
對於事物的理解，有不同的層次。深層次的理解，必須充分展開高層次的思維過程，即複雜的概括和推理的過程。到了小學高年級以後，着力發展學生的思辨力，特別應該將發展學生開放性的、創造性的思維能力作爲教學的重心。對於學習的重點和難點，應該通過對話和討論讓學生真正地理解，而不是似懂非懂。新的學習內容能夠真正地納入學生的認知結構，並能夠靈活運用，教學才能真正地促進學生的發展。