本文通過論述小學生科學前概念形成的歸因，展示了在科學課堂上，前概念已經存在於小學生的頭腦中。作爲老師，要重視科學前概念，合理採用多種方法，幫助同學們順應科學概念。
科學前概念是學生通過日常生活的各種渠道以及自身實踐，將周圍自然界的物體和事件聯繫起來，形成的對自然現象的理解或想法。對於多彩繽紛的世界，兒童在學習之前，已經有了一定的認知，形成了一些與科學知識相似、甚至相反的觀點，這就是前概念。科學前概念在兒童的科學學習過程中扮演着至關重要的角色，教師對學生前概念的把握併合理處理，直接影響着課堂教學的效果。
一、小學生科學前概念形成的心理歸因分析
1.簡單列舉
學生認知是感性的，再加上生活經歷有限，常常根據觀察到的事物表面屬性，想當然地歸納出事物的本質屬性或規律，就容易形成錯誤的前概念。如當老師展示槓桿的定義以後，學生們就會在頭腦中思索“既然像撬棒那樣的簡單機械稱爲撬棒，那麼作爲撬棒類工具――槓桿都是省力的簡單機械。”在下一節課槓桿類工具探究時，當老師展示鑷子、筷子等費力槓桿時，學生們就會犯嘀咕“槓桿類工具還有費力的情況！”
2.錯誤推論
在解釋生活中碰到的一些現象時，學生會根據已有的'知識和經驗，進行簡單的推論來解釋碰到的現象。不少學生在課外閱讀，或者是看電視的時候，瞭解太陽光是由七種顏色的光組成的，雨後出現的彩虹就是很好的例證。於是有的學生會認爲彩色電視機的色彩，是天線吸收太陽光的顏色而獲取的。學生們通過自己主觀的、錯誤的推論，不知不覺在頭腦中形成錯誤的前概念。
3.望文生義
當學生接觸到一個全新的、自己不瞭解的概念時，他們會根據字面含義來給此概念下定義。例如有的學生認爲“恆星是指恆定不動的天體”“行星是行走的天體”“矮行星是矮小的天體”等等。學生們不知道，自然科學中許多概念的形成有着特殊的歷史淵源，使得概念的內涵不能僅用概念的文字外殼決定。因此當學生望文生義時，一些錯誤的前概念也隨之產生。
二、轉變學生前概念，順應科學概念的方法
1.尊重學生已有的概念，在實際教學中合理調整教學策略和教學方法。教師作爲學生前概念的傾聽者，對於正確的前概念要給予讚賞和鼓勵，而對那些錯誤的前概念，教師更要重視，不能直截了當地否定這些錯誤的前概念，打擊學生學習探究的熱情。在教學《地球表面的地形》時，通過訪談了解到大部分學生認爲“地形”是指“地球的形狀”，一開始，我並沒有直接否定同學們在頭腦中形成的自己的概念，而是在黑板上貼出幾幅地形的圖片，讓同學們感覺到“地形”並不是指“地球的形狀”，而是指地球表面的形態（形狀、狀態、情況），並告知同學們地貌與地形含義是相同的，地貌是指地球表面的面貌（容貌、樣子）。通過這樣的展示，同學們就能夠有效地建構“地形”的科學概念。
2.創設情境，激起矛盾，在認知衝突中，幫助學生實現從前概念向科學概念的轉變。在探究活動中，我們儘量應創設一種認知衝突的情境，讓他們感受到，對於同一個探究的問題，存在着兩種有衝突的、不同的認知結構，並引導學生們逐漸調整認知結構，實現從前概念向科學概念的轉變。如《沉浮與什麼因素有關》一課，“不同材料構成的物體，它的沉浮與輕重、體積大小有沒有關係呢？”學生會認爲物體沉浮與輕重、體積大小有關，例如輕的會浮，重的會沉；大的會浮，小的會沉，或者是大的沉，小的浮等等。在瞭解學生前概念的基礎上，教師可以創設衝突情境，把材料按體積大小排列，標出它們在水中的沉浮，想想物體的沉浮與它的體積大小有關係嗎？再把幾種材料按照輕重順序排列，標出沉浮，想一想物體的沉浮跟輕重有關係嗎？經過分析整理，學生“發現”物體的沉浮與體積的大小和輕重沒有他們所想的那種關係，這時學生就產生了強烈的認知衝突。“是我們的觀察有誤，還是我們的推測錯誤？”老師引導同學們感受輕重和體積大小兩個變量在影響沉浮，從而引出控制一個變量研究另一個變量的活動。然後提供一組大小相同、輕重不同的材料，一組輕重相同、大小不同的材料讓學生去研究。這樣學生很容易就得出科學的結論。學生對物體沉浮的認識經歷了“發現――否定――再否定――再發現”這樣一個不斷衝突、不斷修正的過程，便會順利實現從前概念向科學概念的轉變。
3.構建模型，重建概念。學生在科學探究活動中，從科學前概念到科學概念的轉變並不是一蹴而就的，而是一個循序漸進甚至反覆修正的過程。在這個過程中，學生們需要有自己親身經歷、直觀的感受支持。因此教學中要通過豐富的實物展示或模型建構，來豐富感性認識，才能讓學生摒棄錯誤概念，形成清晰的科學概念。比如在教學《太陽系》一課時，同學們一開始普遍認爲圍繞太陽系旋轉的8大行星，與太陽的距離是等距增加的，行星大小依次增大或減小。我通過用水果、橡皮泥、小鋼珠等實物來代表不同的行星，行星與太陽的距離按比例縮小，讓他們構建一個屬於自己的太陽系模型，體驗到太陽系的8大行星是中間大，兩端小，而且一開始行星距離比較密，後來行星距離拉開。通過構建模型，感性認知，合理幫助同學們順應科學概念。