很多時候，其實我們的教育心理是存在許多誤區的，那麼教育心理中的誤區常見的到底有什麼呢?
偏袒性心理
小明和小強因爭執而動手打架。班主任張老師知道了，狠狠地批評了小明，對小強只簡短地說了幾句。因爲小明平時的成績總是在班上的後幾名，小強是班上的前幾名。小明認爲老師偏袒了小強。之後小明在張老師的語文課上總是不聽課，不是發呆，就是趴在桌子上。
啓示：每個人都欣賞和喜歡好的、優秀的事物，憎恨或厭惡差的、惡劣的東西。但是，由於工作的特殊性質，教師在學生人生成長道路上所扮演的特殊角色，不允許存在這種心理狀態。從心理學角度看，學生都有對教師特別信賴的心理趨向。教師的偏袒、不公正，會嚴重挫傷一部分學生的上進心，甚至產生離心效應。
權威性心理
劉冬是一名剛剛走上教師工作崗位的應屆畢業生，同時還是一個班的班主任。她對班裏的學生要求事無鉅細，學生都要絕對服從班主任的意志和願望。不到一個月，她的做法遭到了學生的抵制。
啓示：每個人在心理上都有讓別人理解和尊重的要求。處於青少年時期的學生更是如此。由於心理髮展尚未成熟和穩定，更需要教師對他們的行爲、想法加以引導。但是，權威心理卻使教師在一定程度上忽略了對學生某些想法和做法的尊重和引導，使學生不能及時得到成功的體驗。
懲戒性心理
晨晨坐在教室最後一排，上語文課時，他覺得有些無聊，就在課本上畫起了漫畫。語文老師發現了晨晨的行爲。他爲了鎮住學生，當着全班同學的面撕掉了晨晨的語文課本，並讓晨晨站在教師門口聽課。
啓示：少年兒童由於年齡特點，情緒不穩定，注意力持續時間短，難免會犯這樣或那樣的錯誤，這是一種正常的現象。教師要認真瞭解學生犯錯誤的原因，以便對症下藥。懲罰只能使學生和班主任之間的心理距離越來越大，併產生一種牴觸情緒，對班主任的教育產生逆反心理。
急躁性心理
教室窗戶上的一塊玻璃不知道被誰打碎了，班主任聽了後非常生氣，立即找來班上成績最差的2名學生問話，試圖讓2名學生承認玻璃是他們打碎的，當2名學生要求拿出證據來，老師理由很簡單：“因爲你們平時的成績最差。”
啓示：作爲教師，每天需要處理的工作很多，因而難免產生急躁心理，希望學生進步的動機雖好，但因此採取一些急於求成、不符合兒童認識規律的做法卻是不妥當的，效果也是消極的。有的教師對學生的教育缺乏足夠的耐心，遇到事情，動輒大發脾氣、訓斥、挖苦，不能採用合理的方式來處理，這不僅不能使問題得到解決，相反還會給學生造成更大的傷害。
錯位性判斷
“天，怎麼會有這樣的學生，批評他一句，頂你十句，看把我給氣的。”“好好擺在那裏的滅火器，竟然也惹他的事，把它弄壞，這學生的腦子是不是有問題?”我們常常會有諸如此類的感慨或是埋怨。雖然只是簡單的幾句話，卻明顯地反映出了我們的心理誤區所在——面對學生的錯誤，我們常常會認爲學生所犯的錯誤實在是低級甚至荒唐，讓人完全不能理解。在這種理念的影響下，我們的教育行爲很可能就是懲罰和怒斥，效果肯定不好。
啓示：我們是在什麼樣的前提之下，作出上面的判斷的呢?稍作分析，我們就會發現，大多時候，我們對荒唐與否的判斷以自我爲參照對象，然而，教師認爲完全不應該做的事，不一定學生也會有同樣的認識;教師不會犯的錯誤，不等於學生就不會犯。以教師的認知來衡量與判斷學生錯誤，顯然是不可取的，我們可將這種心理誤區叫做錯位性判斷。所以，面對學生的錯誤，我們應該站在學生的角度與位置去分析原因，在理解的基礎上，尋求合理而有效的教育方式。
情緒性放大
“不準向窗外拋廢紙雜物，我已經強調過多次，今天終於被我抓到了，別說以前不是你扔的，我抓到你一次，就等於抓到一百次、一千次，今天我看你怎麼說。”很顯然，這位老師在面對學生的錯誤時，犯了情緒性放大的錯誤。首先教師發現學生不該叫“抓”;其次發現一次，絕對不可以放大爲一百次、一千次。
啓示：誰都會有鬧情緒的時候，因而，情緒性放大，是教師面對學生錯誤時的又一心理誤區。這一心理誤區容易使我們對學生的錯誤產生不公正的評判，也就容易使我們給予學生一些不公正的批評與對待，從而使學生對老師產生誤會與惱恨，教育非但沒有效果，還會起反作用。突破這一誤區最根本的方法就是教師必須有效對自己的情緒加以控制。常見的方法是讓自己平靜十分鐘後，再去實施合理的教育行爲。有專家建議教師在實施教學行爲之前採用先讓學生寫自我認識的方法。這種方法，可以有效緩和教師的情緒，合理地對學生的錯誤作出正確的評價，使教育行爲走向理智。
定性式否定
“像你這種品德與學習成績都這麼爛的學生，哪個老師都不會喜歡”。做老師的有時候會碰上這樣的尷尬：以前被自己認爲品行惡劣的學生，到了其他老師的班裏，表現卻非常好。這其中固然有許多原因，但有一點是明確的，自己當初給他的`“品行惡劣”的“定性式的否定”是有失偏頗的。很明顯，這同樣是我們在面對學生錯誤時的心理誤區。
啓示：我們之所以不慎重地給出定性式否定，往往是因爲我們認爲自己需要讓該學生立刻明確自己身上的缺點毛病，讓他早點明確問題的嚴重性。“定性式否定”不僅會嚴重打擊學生的自尊心，挫傷學生的自信心，甚至會毀掉學生的一生。面對犯錯誤的學生，我們應平心靜氣地幫助他們分析原因，讓他明確錯誤的程度，不能輕率地給出不好的定性式結論。相反，許多成功的教育者都喜歡多給學生一些肯定式的結論，即使是在學生犯錯誤的時候，比如“老師相信你是個注重自己形象的學生，所以，我希望你在打架這一問題上加強自律”。這種定性式肯定，是對學生在正確人生方向上的引導和鼓勵。人生的意義在一定程度上可以認爲是“獲得別人的肯定”，教師的肯定與鼓勵能夠給學生帶去信心與樂趣，教育效果是不言而喻的。嘗試多多使用肯定式定性結論，有助於我們突破否定式定性的心理誤區。
全盤式重罰
“不打不成器”，中國的傳統教育強調“嚴”並且不反對“罰”，認爲懲罰是一種很有效的教育手段。雖然時代在發展，在變革，但是，毫無疑問，我們的腦海中依然殘留着有錯就罰的心理意念。有錯就罰，罰就要重罰，罰得他們下次再也不敢重犯——全盤式重罰，我們的又一個心理誤區。
啓示：陶行知的四塊糖果的故事，早已是教育史上的美談，它告訴我們，罰不是教育，全盤式重罰更不是教育。百次重罰可能抵不過一次關懷的談心。養成與犯錯學生進行關懷式交談的習慣，是我們突破有錯必罰這一心理誤區的有效方法。
一次性根除
“你怎麼臉皮這麼厚，上網吧的事情，我上星期剛對你強調過，你馬上又犯了，你怎麼死性不改?”有時候，我們教師常常希望自己強調過的東西能永久地載入學生的記憶，學生能夠一次性地改掉自己的錯誤行爲。然而，事實往往不是這樣，“希望一次性根除”還是我們的一種心理誤區。
啓示：正確地認識教育的長期性、反覆性，有助於我們突破“希望一次性根除”的心理誤區。我們只有在教育中更細心、更耐心，才能取得更讓人滿意的教育效果。在教育後觀察，在觀察中鼓勵，在鼓勵中提醒，在提醒中反覆，在反覆中成型。