論文摘要：在教育史上，普通教育和職業教育既是兩種不同的教育哲學，又是兩種不同的學校制度。今天，普通教育職業化和職業教育普通化，成爲教育發展的一個重要趨勢。正確認識普通教育和職業教育的關係，有助於把握教育變革的本質，構建科學的現代國民教育體系。
論文關鍵詞：普通教育；職業教育；關係；辨析
一般認爲職業教育是建立在普通教育之上，或者說是和普通教育相對而言的。如此看來，職業教育和普通教育的關係似乎是明晰的。然而，由於我們對什麼是職業教育、什麼是普通教育有着不同的理解，它們之間的關係也就並非像表面那樣涇渭分明。
職業教育是一個舶來品，其概念在我國素存爭議。僅就名稱而言，在20世紀就發生過三次大的爭論，即實業教育和職業教育之爭、職業教育和技術教育之爭、職業教育和職業技術教育之爭，其中最後一場爭論，至今仍沒有完全結束。與職業教育一樣，普通教育（general education）也是一個從西方翻譯來的詞彙,亦譯“通識教育”、“一般教育”。一般教育一詞已很少使用，通識教育則多被用於指稱高等教育階段的普通教育。在西方教育史上，普通教育和今天我們面臨的“職業教育”一樣，也是一個充滿爭議的概念。直到1977年，美國學者還在抱怨：“迄今爲止，沒有一個概念像普通教育那樣引起那麼多人的關注，也沒有一個概念像普通教育那樣引起那麼多的歧義”。因此，僅從字面或現有的辭書，很難正確把握普通教育和職業教育的關係，而要做到正確把握它們的關係，就需要了解其發展變化的歷史。
一、作爲兩種不同的教育哲學
普通教育和職業教育，在近代演進成兩個對立的教育體系之前，首先代表着兩種不同的教育思想或哲學。作爲教育思想或哲學的普通教育，其先驅是古典的自由教育。[2]自由教育思想起源於古希臘古羅馬時代。英文“自由”（liberal）一詞是從拉丁文liber（自由的意思）發展而來的。這種自由與近代的自由主義不一樣，它與個人在社會中的政治、經濟有關。因此，自由教育只適合於與奴隸、工匠相對的“自由人”。亞里士多德是古典自由教育的代表人物。他認爲，人的全部生活大體可以分爲兩類：一類是“鄙俗”的，一類是“高尚”的。“鄙俗”的生活是以實用、謀利爲目的的“勞作”生活；“高尚”的生活則是以深思爲最高理想的閒暇生活。與此相對應，他把教育相應地也分爲兩類：一類是“自由人”的（liberal）教育，即通常所說的自由教育（liberal education）；一類是“非自由人”的（或“偏狹的”，illiberal）教育。亞里士多德認爲，自由教育是以人的理性的自由發展和德性的完善爲最高目標的教育，它以“自由學科”爲主要教育內容，主要包括讀、寫、音樂、繪畫、哲學等。“非自由人”的教育，是指爲了謀生，以領取酬金爲目的，以“工匠賤業的種種技藝”爲主要內容，並以專門性的、狹窄的職業技能爲手段而進行的教育。用今天的眼光看，亞里士多德所謂的“自由人的教育”和“非自由人的教育”，也就是普通教育和職業教育。他的觀點反映了階級社會的等級思想。自由教育的勢利傾向最突出地表現在對待職業教育的態度上。他把職業教育和普通教育對立起來，並對職業教育持有非常明顯的輕蔑態度，認爲“工匠賤業的種種技藝都破壞公民的身體，而領取酬金的活計會勞瘁公民並貶抑其思想”。
亞里士多德自由教育衣鉢，在後來的資產階級保守派的思想家和學者那裏得到了繼承。19世紀公認的、最偉大權威的神學思想家和作家之一，紅衣主教牛曼（也譯作紐曼），就是當時自由教育的偉大倡導者。所謂“自由教育”，牛曼認爲它的真實含義是：“首先，從語義上講，它與‘工役性’（servile,或‘奴性’）一詞相對立，‘工役性’一詞的含義，按照教義手冊的說法，指的'是無心智活動參與的體力勞動和機械作業……‘自由教育’是大學教育和紳士的特點……自由教育和自由職業是心智的、推理的、思考的活動。”他對職業教育非常輕視和排斥，認爲職業教育儘管有些用處，但會“縮小、貶抑人的精神力量”。他的這種態度和亞里士多德如出一轍。
雖然牛曼的自由教育思想強烈地影響了後世的思想家，並且這種影響還將會繼續持續下去，但是，隨着資本主義力量的逐漸強大，一種“實用”的教育主張正在悄悄滋生。在牛曼大力提倡自由教育的同時，另一些與他同時代的重要人物如英國哲學家洛克（John Loke）等，都對自由教育持反對意見。洛克認爲，教育應該爲着某種特定的目的，應該涉及具體的事物和工作。任何事物、任何人都有它的價值，凡是有所花費的，都理應有所回報，所以教育和教學必需是“有用的”、“實用的”。所謂“實用的”是指“對學生將來的職業和營生手段有用”。在他看來自由教育一無所用：它不能教我們改進產品，也不能擴大我們的土地和莊園，改善我們的經濟；也不能使一個人立刻成爲律師、工程師或外科醫生；也不能導致化學、天文學、地質學、磁學等其他任何一種學問的新發現。牛曼和洛克，這兩種對待自由教育截然相反的態度，由此拉開了普通教育和職業教育曠日持久的爭論。
在十九世紀末和二十世紀初，主張實用的觀念，終於形成了一股強大的潮流——實用主義哲學。杜威是實用主義哲學的集大成者，也是美國進步主義教育的代表人物。亞里士多德的邏輯體系傾向於把事物分成相互對立面的二元論。如把自由人和非自由人對立起來，把職業教育和自由教育對立起來。杜威卻傾向於兩個極端之間的連續性，他反對把職業教育與所謂文雅、自由的教育對立起來，認爲這是封建時代的觀念，是從前人類關係的階級構造之殘餘。對於認爲在初等學校甚至中等學校裏開設手工訓練、藝術和科學，會貶低“廣博的自由文化”的結構的觀點，他指出“即使不會導致可悲的結果，也將是非常可笑的”,“當學術專業看作是文化或自由教育的類型時，一個機械師、一個音樂家、一個律師、一個醫生、一個農民、一個商人或者一個鐵路管理員的訓練，就會被看作純技術的和專業教育的類型。它的結果使我們到處所看到的“文化人”和“工人”的區分，理論和實踐的脫離。這種結果是他一貫反對的。杜威認爲，原來那些被自由教育所排斥的職業，隨着科學革命和工業革命的發展，許多已經“滲入了一種理論成分”，應該使“目前爲社會所需的技術科目獲得一種人文性質”,也就是說，他認爲一個人要能完全勝任工作並充分享受工作的歡樂，就應該懂得工作的社會學的、歷史學的、心理學的、文學的、基礎藝術的各個方面。可以看出，在他的教育哲學裏，職業教育和普通教育不是對立的，而是共生共存的。“職業是文化之根，文化乃職業之果”，這話是對他這種思想最好的概括。正象牛曼對於自由教育一樣，杜威對於職業教育（或者專業教育、專門教育）產生了巨大甚至是革命性的影響。 "
以杜威爲代表的實用主義教育哲學，反映了由18世紀末法國和美國爆發的政治革命和英國開始的工業革命，所引發的傳統的政治經濟基礎的變革。這種變革迫使“那種紳士的、尖子主義的傳統處於被動地位，並開始從根本上動搖了自由教育只爲少數人服務的觀念”。面對這種變革，自由教育再也無法固守在傳統的xx塔裏了，因爲xx塔的大門，早已在工業革命、政治革命和科學革命的浪潮衝擊下轟然倒下了。一方面，隨着資產階級革命的發展，資產階級和工人階級的逐步強大，教育就不再可能只是爲少數有閒階級服務了。就連自由教育的現代繼承者、永恆主義代表人物赫欽斯，爲了維護自由教育，也不得不這樣說：“如果自由教育是適合於自由公民的教育，如果全體公民又都是自由的，那麼每個人都應該接受自由教育”。另一方面，進入19世紀後，社會生產領域越來越需要掌握實用知識的人才，古典自由教育由於自然科學具有“實用價值”而將之排除在外的主張就顯得越來越不合時宜了。改造自由教育，成爲進步主義者的時代要求。“爲了確保對自由教育進行重新思考所需的靈活性，一些人把‘自由教育’這一古老稱呼還給傳統主義者，同時打出了‘普通教育’的旗號”,普通教育的名稱由此而生。經進步主義者改造爲普通教育的“自由教育”，與古典的自由教育相比，至少發生了兩個深刻的變化，一個是將自由教育由爲少數人服務變成了“面向人人”的教育；另外一個是自然科學知識成爲普通教育的一個重要內容。儘管國外許多學者認爲普通教育和自由教育是一個等同的概念，但這種變化畢竟是一個事實。另外，從對這兩個詞使用的選擇上來看，在某種意義上，也代表着保守派與進步主義兩種不同的哲學態度。
二、作爲兩種不同的學校制度
從學校的產生到工業社會前綿延數千年的農業文明中，不同地域不同民族不同時期的教育有着同一的組織特徵：緩慢的變化；教育更多的是和政治、宗教聯繫在一起，而不是與經濟聯繫在一起；教育內容和實際生活相脫節；教育爲少數特權階層子女服務等，這也就形成單一的、精英式的、以自由教育（普通教育）爲目的的學校制度，而廣大羣衆則被排斥在正規的學校體系之外，在所謂的學徒制中接受教育。但從工業革命開始，情況發生了根本的變化：面向大衆、以傳播實用知識爲主要內容的教育，逐漸進入到了正規的學校體系。
作爲現代學校制度的職業教育，一般認爲形成於19世紀中期以後。在中等教育階段，與文科中學主要以傳授古典的文科知識爲內容、實科中學主要以傳授現代自然科學知識爲內容不同，“職業教育”學校主要以傳授職業技術知識爲主要內容。在高等教育階段，在傳統的大學之外，產生了各種技術學院、專門學校、短期大學等。這些中、高等的職業技術學校，雖然不同的國家和地區有不同的名稱和組織形式，但都把培養現代職業技術人才作爲自己的任務，從而和傳統的學校有所區別。這樣，在學校制度中，就結束了有史以來“普通教育”獨霸江山的一統局面，形成了“職業教育”和“普通教育”兩個相對獨立的學校體系。
普通教育和職業教育作爲兩種不同的學校制度，在一開始就充滿着不穩定性。在等級文化傳統濃厚的歐洲形成了壁壘分明的雙軌制，即職業教育和普通教育分別在不同的學校裏進行；而在崇尚自由民主的美國，卻形成了綜合中學制度，即職業教育和普通教育在一所學校裏同時進行。美國的綜合中學制度，是美國實用主義哲學、民主的價值觀和教育普及化的混合產物。在這種制度裏，職業教育和普通教育只是一種不同的課程組合。因此，職業教育和普通教育的邊界是模糊的。正是這種模糊性，用歐洲國家的眼光看，就會認爲美國沒有職業教育。20世紀60年代，英國等傳統的歐洲國家，在教育民主化的浪潮衝擊下，也紛紛效仿美國，採用綜合中學制度，形成了一場綜合中學運動。即使把職業教育作爲發展經濟祕密武器聞名於世的德國，也不得不對“雙元制”進行改造，通過增加“職業教育基礎年”等形式，來加強職業教育和普通教育的溝通。 "
在高等教育階段，一方面工程技術知識開始進入以自由教育爲榮的傳統大學，另一方面，新興的技術學院通過升格爲技術大學，逐漸獲得了與傳統大學相同的學術地位。這種狀況，使上邊我們提到的“模糊性”的範圍不斷擴大。以致聯合國教科文組織在解釋職業教育的內涵時認爲：職業教育是普通教育的一個組成部分。這除了反映了學校制度所發生的以上變化外，還反映了普通教育內容方面不斷拓展的事實。在古典的自由教育階段，西方教育的內容主要是“七藝”（文法、邏輯、修辭、算術、幾何、天文、音樂）；自由教育經普通教育改造以後，自然科學知識開始進入它的領域；科學技術發展到今天，使技術由前技術時代的經驗技術更多發展到今天的理論技術——技術越來越具有理論的因素。同時，科學和技術聯繫越來越緊密，“科技”這一名詞成了科學和技術不可分割的有力證明。這使技術進入普通教育領域成爲必然。在西方的高等學校中出現了“技術科學”科目。“普通教育中的技術教育”早已成爲職業教育詞彙中一個常見的名詞。因此，聯合國教科文組織認爲：長期以來，普通教育這個概念是有侷限性的，它只限定了一定數目的傳統學科。但是，現在普通學科與專門學科之間的區別正在消失，直到最近還是屬於專家禁地的許多知識領域，現在已經漸漸向普通民衆開放了。
在上個世紀90年代末之前，我國教育體系按照功能分成四個部分，即普通教育、高等教育、職業教育、成人教育。在中等階段，職業教育和普通教育的區分是明確的：一個是綜合性的，一個是專門化的；一個是爲升學服務，一個是爲就業做準備。因此，職業教育和其他類別教育的界限是清楚的。但是，在上個世紀90年代末，由於“高等職業教育”的異軍突起，原來明確的界限被打破了。職教界由於不滿意“高職”的現狀和不願意把職教辦成“斷頭教育”，出現了在學制上把“高職”擴展到本科甚至研究生層次，從而建立一個完全和普通教育相平行的體系的訴求。這就使“高等教育是普通教育還是職業教育”或者“哪一部分是職業教育、哪一部分是普通教育”成了需要討論的問題。
對於我國，普通教育和職業教育是否應該分裂爲相平行的兩種不同的學校制度，需要弄清一個概念：何謂“普通高等教育”？現在我們習慣上把普通高校納入普通教育體系，把“普通高等教育”看作是和“高等職業教育”相對立的概念。然而，實際上，“普通高等教育”和“高等普通教育”是兩回事，和高等職業教育相對應的概念，應該是“高等普通教育”，而非“普通高等教育”。這不是一個簡單的語言次序問題。要說清這個問題，我們還需回過頭去看看到底什麼是普通教育？第一個把普通教育和高等教育聯繫在一起的帕卡德教授，在談到普通教育的來源時寫到：“我們預計給青年一種general education，一種古典的、文學的和科學的，一種儘可能綜合的教育，它是學生進行任何專業學習的準備，爲學生提供所有知識分支的教學，這將使得學生在致力於學習一種特殊的、專門的知識之前對知識的總體狀況有一個綜合的、全面的瞭解。”這是普通教育最初被賦予的涵義。一位研究普通教育的學者，在總結了國外50餘種概念後，對普通教育（通識教育）作了一個概括：就性質而言，普通教育（通識教育）是高等教育的組成部分，是所有大學生都應接受的非專業性教育；就其目的而言，普通教育（通識教育）旨在培養積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發展的社會的人和國家的公民；就其內容而言，普通教育（通識教育）是一種廣泛的、非功利性的基本知識、技能和態度的教育。
根據以上概括，普通教育作爲一種教育類型，從性質上看是一種非專業性教育。和普通教育對應的詞通常有兩個：一個是專業教育（高等教育階段），另一個是職業教育（中等教育階段）。我國現有的高等教育模式是學習前蘇聯的結果，是一種高度專業化的模式。培養各種專業人才成爲高等學校的教學目標。這和西方的通才模式明顯不同。《教育大辭典》對專業是如此界定的：“所謂專業，指培養學生的各個專門領域，它是根據社會發展需要劃分的。高等學校據此制定培養目標、教學計劃，進行招生、教學、分配等項工作，爲國家培養、輸送所需的各種專門人才；學生亦按此學習，形成自己在某一專門領域的特長，爲未來的職業活動做準備。”因此，無論是從國外關於普通教育的見解，還是我國關於“專業”的界定看，按照西方的文化，或許存在着高等教育是專業教育還是職業教育的爭議，但毫無疑問，我國的高等教育肯定不是普通教育。也許，在西方存在着“高等普通教育”的學校形式，因爲西方有專門施行普通教育的學校：文理學院。然而，在高等教育高度專業化的我國，到目前爲止，普通教育還只能是高等教育的一個組成部分。事實上，“普通高等教育”，最初對應的是廣播電視大學、夜大學、職業大學等成人高等學校。它們之間的區分，更多是行政上的，普通高等教育的最明顯特徵在於，它在招生和分配上被納入到國家的正規體系，而成人高校則沒有。因而，普通和非普通最恰切的含義應該是“正規”和“非正規”。把“普通高等教育”看作是普通教育的一個組成部分，是一種誤用，反映了我們對普通教育認識上的模糊。也許有人會說，高等教育的某些專業是普通教育，比如說英語專業。持這種觀點者，還是沒有準確理解普通教育的內涵。與專業教育相對，普通教育除了具有基礎性這一特質外，還有一個重要特質就是“綜合性”。在英語裏，general除了有“全面的、普遍的、一般的”含義外，還解作“不限於（人的、事物的、時間的）一部分的”、“綜合性的”。也就是說，普通教育是指一組具有內在聯繫的科目，而不是某一個學科。單從任何一個學科而言，既可以是普通教育的，也可是是職業教育或者專業教育的。比如：對於一個研究生而言，同樣是接受英語教育，如果是爲了學習和交流，可以歸爲普通教育，如果是爲了英語教學，則實質上是屬於職業教育。
如果普通高等教育不是普通教育，那麼，該如何看待高等職業教育呢？著名的職教專家石偉平先生是這樣評價“高職”的：“‘高職’，系‘高等職業技術教育’之全稱也，它極可能是我們國家的一種創造。我從事職教研究多年來，從未在國外的文獻中看到或在國際交流中聽到這樣的表述……我們今天所談的‘高職’大概是西方的‘高等專業技術教育’……照此理解，今天所談的“高職”，在我國並不是一個新的概念、新的職教現象或形態，其實踐活動在我國‘早已存在’。我國的專科教育、工科、應用性專業學科的本科教育（甚至研究生教育），都可歸於此類。只不過我們過去沒用‘高職’這個詞罷了。”其實，我國的高等教育無疑不是一般意義上的普通教育，但也不是傳統意義上的狹隘的職業教育。可以說我國的職業教育和高等教育是一個同質的連續體。職業學校可以說是高等學校的初級形式，高等學校也可以說是職業學校的高級階段，兩者只有量級的不同而沒有本質的差別。因此，所謂普通教育和職業教育兩個平行體系問題，其實是一個僞命題。所謂的“高等職業教育”，是一個僞概念。
三、變化的趨勢
總之，從最近的跡象看，無論是作爲教育哲學，還是作爲學校制度，普通教育和職業教育都出現了融合的趨勢。職業教育和普通教育的分離和對立，經歷了漫長的歲月，而“職業教育和普通教育必須攜手並進”成爲一種主流的觀點，經歷了不過短短數十年的時間。進一步發展的趨向是“普通教育和職業教育之間的區別將逐漸消失”。原來的片面的教育將變成“多種價值的教育”：“不同類型的教學——普通的、科學的、技術的和專業的教學——之間的那種嚴格的區別必須廢除，而教育從初等階段到中等階段，必須同時成爲理論的、技術的、實踐的和手工的教育”。從某種意義上說，我國目前的高等教育體系正是反映了這一趨勢。
當然，普通教育與職業教育融合的趨勢要完全變成現實，還需要經歷一個相當長的發展過程。特別是在以應試教育爲主導格局的我國，作爲兩種不同的學校制度，在一定時期內，中等教育階段普通教育與職業教育並立的狀況難以避免。在這種情況下，不僅要強調“普通教育職業化”，而且要強調“職業教育普通化”，以便使這兩種教育朝着相互結合的方向發展，而不是與此相反。只有如此，才能準確把握現代教育變革的本質，科學構建既面向未來又符合我國實際的現代國民教育體系。