論文關鍵詞：滑過現象 最近發展區 啓發引導性 知識發生過程
論文摘要：問題解決理論認爲：思維起源於問題，問題是數學的心臟。著名教育家陶行知先生說：發明千千萬萬，起點是一問……智者問得巧，愚者問得笨。創新教育要求數學教師把“問題”作爲教學的出發點，提出帶有啓發性和挑戰性的問題。課堂提問是數學課堂教學的重要手段，有效的課堂提問能驅動學生“做數學”，激發學生的學習興趣，培養學生思維能力，更好地提高課堂教學效率。那麼，在數學課堂教學中怎樣預設有效問題？本文主要從四個方面回答了這個問題。
新課程要求教師從“教”走向學生的“學”，倡導“對話”式教學，強調教學是師生之間的一種互動過程，課堂答問便成了必然。事實上，由於教師不瞭解學生的認知水平和思維發展水平，預設的問題不是太難就是太簡單；不研究教材內容，不分析知識與問題之間的關聯，預設的問題不能環環相扣、逐步推進，不能揭示知識發生過程；再加上教師不考慮提問的方式方法等等；學生對提出的問題根本不知道怎樣思考或怎樣回答，嚴重阻礙了師生之間的“對話”和互動。這樣的問題，不但起不了好的效果，有時還誤導學生，甚至打擊學生的學習積極性。因此，數學課堂教學中必須預設有效問題。
一、預設問題要有“障礙”，防止“滑過現象”產生
“滑過現象”源自於英國學者Edard Be Bono關於思維訓練中“注意滑過”的一個形象比喻。他說：當我們驅車從A地到B地欣賞美景時，往往由於車速太快，忽略了途中更美的風景C；由A地到B地的路越順暢，C地被忽略的可能性就越大。課堂教學也是如此，如果教師將教學任務設計得面面俱到、自然流暢，問題坡度太小，沒有給學生留下跨越“障礙”的空間，學生無需要多少時間即可一蹴而就，就會使許多有價值的內容在不經意間滑過。在浙教版數學八年級（下）《三角形中位線》合作學習中有一個問題：將一張三角形紙片剪成一個三角形和梯形，如果要求剪得的三角形和梯形拼成平行四邊形，應當怎樣剪？對於這個問題，一教師預設了三個小問題來引導學生：
（1）、像圖1那樣剪，可以拼成平行四邊形嗎？
（2）、像圖2那樣剪，可以拼成平行四邊形嗎？
（3）、怎樣剪才能拼成平行四邊形呢？
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教師預設的前兩個問題，的確能很好地爲第（3）問做好鋪墊，是不錯的引導；但是由於教師問題設計過於詳盡、順暢，沒有給學生留下 “障礙”，學生輕而易舉地回答出第（1）、（2）問，第（3）學生短暫思考就回答出來，這個問題便顯得沒有挑戰性，探究價值就“一滑而過”，這對提升學生的思維層次沒有益處。筆者認爲,這個問題先不給出任何預設的小問題，就讓學生先動腦動手畫，再讓學生動手剪。在大部分學生沒有結果的情況下給出預設第(1)問。這樣整個問題的處理上坡度不會太小，學生能經歷一個相對完整的思考過程，也把握了時機，在知識的關鍵處、疑難處預設有效問題引導學生思考。
數學教學過程應當將學生主體的“做數學”擺在突出的位置。教師對一些關鍵問題、關鍵環節且慢“說破”，留下“更美的風景C”讓學生“欣賞”，使其在探索、思考問題的體驗中提升思維和激發興趣，這是防止“滑過現象”的基本策略。教師的教學智慧不是體現在“先知於學生、勝學生一籌”上，而是體現在“與學生同步”甚至“落後於學生”。“說破”的火候掌握在教師的手裏，但取決於學生的需要，所謂“教不越位，學要到位”就是這個道理。
二、預設問題要符合學生的“最近發展區” 理論
研究表明，知識處於“最近發展區”時，最能激發學生的學習動機。教師在預設問題時，不考慮學生現有的生活經驗、知識基礎、認知發展水平和思維發展水平，預設的問題坡度太大，超出學生的“最近發展區”，過於複雜，從頭到尾受益的學生寥寥無幾，提問也只能流於形式、走過場，結果多數情況下教師自問自答。比如說某教師在上浙教版八年級（下）數學《一元二次方程的解法》第三課時——公式法解一元二次方程中，先要求學生用已經學過的配方法解兩個方程：x2＋15＝10x ；3x2－12x＝6，在學生解完這兩個方程後，教師說：大家能用配方法來解關於x的方程ax2＋bx＋c＝0嗎？結果全班基本沒有人解出。教師原本想用配方法解係數爲常數的一元二次方程來作爲解係數爲字母的一元二次方程作一個鋪墊，但由於教師沒有充分考慮到解方程ax2＋bx＋c＝0的複雜性，也沒有充分認識到這個問題大大超出學生的“最近發展區”，因而沒有爲解方程ax2＋bx＋c＝0預設引導性的問題，最後教師不得不自己一步一步講解。
一堂課中多有幾個這樣的問題，學生就對這節課失去了信心和興趣，多有幾節這樣的課，學生就對這門學科失去了信心和興趣，教學效果可想而知。有經驗的教師在預設問題時，能把預設問題控制在學生的“最近發展區”。一教師在上浙教版七年級（下）數學《分式方程》時，在上課導入時這樣預設四個解方程的題目：
（1）3x－2＝2x＋3 ；（2） （3） ；（4）