1 教學過程的內涵
這裏的教學過程不是指宏觀的教學過程，而是指微觀的課堂教學中的教學過程。 宏觀的教學過程設計包括分析總教學目標、教學內容、教學對象、編寫目標體系、制定教學策略、選擇教學媒體、組織教學實踐、進行教學評價等環節，而微觀的課堂教學因教學方法、 教學內容和學習者的不同會有不同的變化，每位教師的具體課堂操作也會存在很大差異，教學過程所指的就是不同的教學環節組成的教學程序。
PWP 教 學 過 程 一 般 包 括 pre -reading, while -reading 和post-reading，瞭解了 pre-task，post-task 三階段任務型閱讀教學的教學程序，也認識了情景教學、支架教學等不同教學模式的教學程序。 Anderson 提出的 ACTIVE 閱讀教學程序中，gettingready 環 節通過問答 、討論 、調查等方式激活學生的相關圖式 ;before you read 環節是進一步激活閱讀所需相關圖式和相關詞彙教學;reading skills 是閱讀的核心環節，以培養學生的技能爲目標;reading comprehension 環節主要培養事實信息提取能力，常採用正誤判斷、回答問題、填寫等活動形式;vocabulary com-prehension 環節處理閱讀材料中出現的單詞 ，側重單詞的理解和表達;vocabulary skills 環節主要處理構詞法等詞彙學習技巧，幫助學生自學詞彙、擴充詞彙;而 what do you think 爲評價環節，學生可以評價閱讀材料涉及的人物、事件，可以評價文章的寫作方式，以及自己的閱讀效果和策略的使用。
2 影響大學英語閱讀教學過程的因素
閱讀教學過程設計是否合理、操作是否得當，將直接影響閱讀教學目標的達成和閱讀教學質量。 而要保證閱讀教學的有效進行，就必須瞭解影響其過程操作的因素。 一般說來，影響閱讀教學過程的因素有：
(1)教學理念。 教師的教學理念是影響其過程設計與具體操作的第一因素。 教師對閱讀理解的認識，對教學模式或教學方法的傾向會直接影響其教學過程的設計。 教師對學生在閱讀中所應該扮演的角色的認識將影響其組織活動， 影響課堂上教師與學生、學生與學生的互動，也因此影響閱讀圖式的構建及學生閱讀能力的發展。
(2)活動的組織形式。 活動的組織形式同樣是影響閱讀過程的'因素之一。 小組活動和個體活動，同伴活動和全班活動，活動的組織形式不同，學生之間的交互也就不同。
(3)情感過程。 情感過濾同樣影響閱讀過程。 如果課堂教學引起了焦慮、不安、勢必影響學生的文本解碼、信息提取及認知加工。 當然，引起焦慮不安的可能是文本本身，但是活動的設計、環節的安排、活動的組織以及教師的反饋方式、態度等都可能對實際的課堂操作帶來影響。 如果文本很難，教師卻沒有設置準備活動;或者活動很難，教師卻沒有搭建支架，教學很難以順利開展。 對於學生的成功教師不表揚，對學生的欠佳表現不鼓勵，而是斥責等，師生的互動就難以開展。有的教師總喜歡把問題弄得很難，讓學生答不出來，然後通過講解讓學生明白。這種挫折式的教學勢必會給學生的心理造成影響，不利於動機的激發，不利於教學的開展。
3 大學英語閱讀過程中的互動
互動是教學過程的本質屬性 ， 缺乏師生的互動以及學生之間有意義的互動，就不存在真正意義上的教學。
(1)合作學習。 合作學習是增加互動的有效方式。 教學中可以構建固定的合作學習小組， 或設計隨機的小組合作學習活動。 固定的合作小組一般採用“組內異質，組間同質”的方式構建，一組 4 人，其中優秀生一名，學困生一名，中間層次的學生兩名，旨在形成學生之間的互動促進，這就是“組內異質”。 “組間同質”指不同小組在學生的分配上基本相同，通過小組之間的競爭促進學生的學習。 這種合作學習同樣可以用於閱讀教學之中，尤其是在任務閱讀教學中。
隨機的小組合作學習互動是指爲了達成課堂教學目標所設計的小組合作活動。 小組合作與一般的小組活動或同伴活動不同，小組內各成員要有明確的責任和任務，比如，項目閱讀中要求有的學生在網絡上檢索信息， 有的通過採訪獲取信息，有的從報紙雜誌上檢索信息，有的負責網頁製作，最後大家協商彙總完善網頁。
(2)合作性活動組織。 除了合作性學習活動之外，教師還可以適當組織同伴活動、小組活動等。 比如，如果涉及不同的觀點，最好開展小組討論;如果文章涉及不同的人物，可以開展分角色朗讀，然後組織學生進行角色扮演;可以組織小組編寫閱讀問題，然後小組之間互相問答;反饋時讓學生對其他同學的回答進行評判等。 最爲簡單的一種是在個體閱讀回答閱讀問題後不馬上反饋，而是組織學生同伴或小組討論後再反饋。
(3)追蹤性問題。 學生回答問題之後，教師要注意跟蹤問題的提問，比如讓學生解釋自己的想法，解釋自己是如何理解的，如何獲取信息的，等等。 另外，教師應該鼓勵學生質疑，包括質疑教師。 當一個學生回答完之後教師可以詢問其他學生：Doyou agree? Is he right? Do you have different answers?
(4)正面話語。 和諧的課堂氣氛、融洽的師生關係可以促進師生之間的互動。 這就要求教師儘量肯定學生的回答;而當學生未能很好地理解文本、未能正確回答問題時，要幫助學生分析問題所在，並適當鼓勵，而不是冷處理，更不能批評。 比如，當學生甲不能回答問題時，教師就直接詢問學生乙，其實這種冷處理不利於師生的互動。
4 閱讀教學與其他技能教學的協調
閱讀技能的發展和能力的培養自然要通過閱讀實現，但閱讀教學中同樣離不開聽說和寫作。
(1)聽：閱讀準備。 雖然閱讀所培養的是學生對印刷符號的理解能力，不宜開展通過聽獲取信息之類的活動，但是在閱讀前的準備環節可以通過聽力活動導入話題、激發興趣、激活圖式等。聽同樣包括對閱讀文本的聽。 但是，由於課文多是書面語，不宜作爲聽力材料處理。 也就是說，教師不能設計讓學生聽後判斷正誤、回答問題等理解活動，而只能作爲閱讀的輔助，用於培養 學生的語音意識。
(2)說：閱讀運用。 說通常是在閱讀之後，可以是閱讀信息的轉述， 也可以是閱讀信息的運用。 比如， 學習 When is thebest time to visit the USA? 時，可以設置語境讓學生扮演旅遊諮詢;學習 An invitation to the cinema 時，同樣可以讓學生打電話諮詢太極拳班報名、魔術表演以及足球比賽等。 每篇閱讀都可以開展口頭交際活動，可以是話題的繼續，也可以是課文信息的應用。
(3)寫：閱讀運用。 讀後寫作是最常見的技能組合方式 ，這裏所說的寫作不是輸出型的閱讀活動， 而是基於閱讀的寫作，如閱讀天空、閱讀回答問題等。
與一般的寫作不同，多後的寫作應該以閱讀爲基礎，要麼是閱讀信息的運用，要麼是閱讀文本的結構和邏輯運用。 根據情況，讀後的寫作可以是訓練型的，也可以是任務型的。 訓練型的寫作可以專注於一點，比如邏輯、結構、甚至是語言;任務型的相對開放 ，有真實的目的，有利於學生的參與。