一、綜合實踐活動課程實施過程中的六大誤區
誤區之一：課程定位不清
即：沒有把綜合實踐活動看作一門獨立的課程，將此課程與其它課程的本質區別開來，仍被以往的課程思維定勢所束縛。
其一，將綜合實踐活動視爲單純的活動課程。
綜合實踐活動是一種綜合課程，必須要爲學生提供認識社會、認識自然、認識自我的開放的學習途徑和發展空間。實際上綜合實踐活動課並不是一門全新的課程，二十世紀九十年代初，當時的課程改革就把課程分爲必修課、選修課和活動課三種。可以說，綜合實踐活動課是從活動課的基礎上發展而來的，但是當時的活動課隨意性太強。實質上，綜合實踐活動的基本目標就是增加學生的經驗，讓學生經歷過程、體驗過程，不能把綜合實踐活動簡單地看作組織學生蹦蹦跳跳，或到社會去調查、參觀、訪問，將綜合實踐活動停留在淺層次的活動層面上，或簡單地形式化。我們提出要以融合或拖帶的形式進行主題設計，並不等於要把一些活動簡單地拼湊在一起, 各項活動之間應該有內在和必然的聯繫。必須把握綜合實踐活動與校外課外活動、興趣活動小組、學生團隊活動、主題綜合活動課之間的聯繫與區別。
二，將綜合實踐活動等同於學科課程。
綜合實踐活動具有自己獨特的育人價值與功能，它既有別於學科課程，獨立存在，又與學科課程相互聯繫、相互影響，共同構成了基礎教育新課程體系。
從本質上看，綜合實踐活動與學科課程是兩類不同的課程，前者不是後者的簡單補充或延伸。無論在課程目標、課程內容、課程實施、課程評價方面，還是在課程編制的價值取向、設計思路方面，二者都有顯著的不同。學科課程一般強調學科自身的知識體系和內在邏輯結構，它以前人積累的分門別類的文化科學基礎知識爲基本內容，以讓學生獲得系統、全面、完整的學科基礎知識和基本技能爲主要目的，並在此基礎上使學生髮展思維、提高能力。這類課程在保證學生獲得系統基礎知識及提高學生認識水平方面，發揮着主導作用。綜合實踐活動則以引導學生通過對周圍生活世界的各種現實性、綜合性問題和現象或事件的積極探索，主動獲取直接經驗，提高綜合運用知識的能力爲主要任務。它要求學生以大量時間參與實際活動，綜合運用所學知識，積極探索,主動體驗，發揮主動性和創造性。這類課程對於培養學生的創新精神和實踐能力，對於豐富學生的精神生活、擴展學生的知識視野和促進他們的全面發展，具有不可替代的獨特價值。
因此，從課程的類型和性質上看，綜合實踐活動和學科課程是具有各自特定的課程價值、課程目標、課程內容和實施規範的兩類不同的課程，它們平行存在，自成體系，在課程體系中具有同等的重要性。同時，在育人的功能上，它們又相互配合，共同發揮着各自的作用。學科課程是實施綜合實踐活動的必要基礎，綜合實踐活動反過來又促進學科課程的發展。特別是綜合實踐活動所憑藉的主導性學習方式——研究性學習，對學生學習方式的有效轉變起着切實的促進作用，這種轉變必然會遷移到各學科課程的學習中，進而在學科課程的實施過程中產生廣泛的輻射效應，推動學科課程建設，提高各學科教學質量。
其三，將綜合實踐活動視爲校本課程。
綜合實踐活動課程屬於國家課程，是學校必須開設的一門必修課程。它不是一門校本課程，但需要利用校本開發的理念與技術,這是綜合實踐活動課程與校本課程的基本關係。當然，學校開發的校本課程也可以是“實踐性課程”的形式。如果給校本課程與綜合實踐活動做出區別的話，可以從以下三個方面來看：一是權限上，綜合實踐活動課是國家規定的必修課程，校本課程則是學校自主開發設計的課程。二是從設計上來講，綜合實踐活動課是達到國家規定基本教育目標的課程，特別強調學生基本學習能力的培養，校本課程也考慮學生的個性發展，但更考慮學校辦學理念和學校特色；三是設計過程上不一樣，綜合實踐活動課是根據國情來設計的，校本課程是學校層面根據學校辦學理念與學校實際自主開發與設計的。在實施上，綜合實踐活動課依賴於學校開發，也依賴於地方管理。
誤區之二：主題太大和太多，活動時間太短或太長
其一，活動主題的選擇不能太大，應充分考慮課題研究的可行性。如學生研究“中國文化”這個課題，其中包括飲食文化、軍事文化、建築文化、服飾文化等等，由於研究主題分散，學生就不可能將課題深入下去，完不成活動的預期任務、達不到目的。必須要讓學生學會從生活中找出要研究的主題，提出真實、可行的問題，因此，活動主題切口一定要小，從小處入手，以利於深挖掘。著名學者張力曾提出：“應該寫小題目，不要搞大題目，小題目反而能寫出大文章，大題目倒容易寫得很膚淺，沒有價值。”
其二，有的學校每個學生每學期開展10多個主題的活動。如此多的活動主題是難以保證學生參與的深度和實踐體驗的深度。建議每學期每個學生只應開展3—6個綜合主題的實踐活動。（這些綜合主題可由教育主管部門規定的必選內容和學校自選內容兩方面組成。）
其三，活動時間應該足夠，確保活動開展得充分，能達到預期的目標。一節課就完成的“綜合實踐活動”是無法想象的；同時，綜合實踐活動應該有適當的週期，不能過分延長，浪費活動時間。實踐證明，活動時間太長，學生沒有得到積極的反饋，可能煩躁、拖延，甚至應付了事。教師要經常教育學生應該講求效率，知道在什麼時間開展什麼活動、什麼活動該花多少時間，形成正確的時間觀念。
主題活動的時間應根據學生年齡的差異、自制能力的強弱和內容的深淺來決定。在小學中低年級，針對年齡小、活動內容淺的實際，活動時間相對短一些，到高年級可以考慮逐步設定較長的時間。一般意義上講，一個完整的綜合實踐活動所花時間，三、四年級約爲3-4周，五、六年級適當延長到5-6周。
誤區之三：過程的忽略
綜合實踐活動課程不是一種預設性的課程，它比任何一門課程都強調過程。在學生活動的過程中，教師應進行具體的方法的指導；提供必要的資料支持；做好原始資料的保存積累；隨時發現生成性主題；尊重學生興趣轉移，同時防止淺嘗輒止等。
但我們這裏提出的“過程的忽略”，主要指的並不僅僅是這些。隨着新課程理念逐步被一線教師理解和接受，活動過程的一般方法和形式已形成了一定相應的模式，如綜合實踐活動四大領域中各自的活動流程，正愈來愈多地被廣大先行實驗區的綜合實踐活動指導教師所掌握。如今存在的突出問題是，學生在實施綜合實踐活動過程中情感體驗的忽略。
現行的教育教學活動主要表現爲一種“唯認知”、“唯理性”教育，而缺失了非理性的情意活動。只強調對記憶、思維、認知等的訓練和培養，過分偏重理智性的、概念性的知識分析，缺少引導學生對價值、美的理解和感受，重知識積累和技能掌握，輕情意發展和人格薰陶，忽視對於人的心靈的育化和情感的關懷。因而，培養出來的人可能是缺失人文精神的不完整的人。
綜合實踐活動過程應該是認知過程與情感過程的相互交織。作爲一門實踐性、體驗性課程，指導教師更應關注活動過程本身對於學生態度和行爲方式的影響，關心學生在情感、價值、意志等方面的體驗。就學生的發展而言，他們在活動過程中所獲得的感受、體驗的`成功或失敗，以及對於問題的解決本身，是更具實質性意義的學習成果。可以說，正是活動提供了一條有效培養學生非理性精神的理想途徑，正是活動給與了學生體驗生命成長意義、培養完美人格的機會。讓我們時刻牢記綜合實踐活動的總目標：
“獲得親身參與實踐的積極體驗和豐富經驗；
形成對自然、社會、自我之內在聯繫的整體認識，發展對自然的關愛和對社會、對自我的責任感；
形成從自己的周遭生活中主動地發現問題並獨立地解決問題的態度和能力；
發展實踐能力，發展對知識的綜合運用和創新能力；
養成合作、分享、積極進取等良好的個性品質。”①
（①引號內摘自《爲了中華民族的復興 爲了每位學生的發展》76頁）
誤區之四：以系統知識獲得爲單一目的
綜合實踐活動的課程價值不以認知目標爲主，而是以各種行爲目標和情感目標爲主，因而，綜合實踐活動的實施，不能以系統知識的獲得爲目的。儘管綜合實踐活動的實施有利於學生深化已有的知識和各種認識，但不是爲了使學生獲得系統的書本知識。如果把學生侷限在教室裏，由教師講專題知識，如“計算機的過去和現在”、“中華民族知多少”、“法律知識問答”等，這些都是以獲得系統知識爲目的的，與綜合實踐活動的本質相背離。
要達到綜合實踐活動課程的目標，就要把綜合實踐活動課程和學科課程區別開來。綜合實踐活動課並不着眼於使學生獲取系統知識，不追求嚴密的知識體系，它立足於學生的自身生活和社會實際，讓學生利用已有的知識和經驗從事有益的活動，研究、解決或試圖研究、解決認爲值得研究、解決的問題。在綜合實踐活動中學生的親歷、感受、體驗是最重要的，但同時應明確，每一個人親歷中、親歷後的感受和體驗是有差異的。在親歷和感受中，每個學生都在生成自己的“知識”和 “經驗”。可是非常遺憾，不少人似乎有一個誤解或錯覺，以爲綜合實踐活動課是必修課程了，又規定了每週幾個課時，要排入課表，於是相當自然地確認又增加了一門“課”——綜合實踐活動課。許多老師認爲既然是“課”，就要備課寫教案，進行“教學”設計，就要有明確的教學目的，就要完成預定的教學任務，就要能上“公開課”。
例如，有位老師上的一個以“民間遊戲”爲主題的“綜合實踐活動課”，課堂中教師先是讓學生說知道哪些民間遊戲，然後教師引導學生給民間遊戲分類，接着學生分組討論如何辦一個“民間遊戲展”，一切都是那麼有條有理，從容不迫，學生獲得了那麼多關於遊戲的知識，然而這堂課卻和綜合實踐活動課的初衷相悖。其實，把“民間遊戲”作爲綜合實踐活動課的一個內容是一個不錯的選擇。想想看吧，孩子們和他們的父輩、祖父輩坐在一起，促膝而談，孩子們的父母、祖父母說一說他們童年的故事，他們曾經玩過的遊戲，孩子們重溫一下父輩、祖父輩們的童年，玩一玩父輩、祖父輩曾經玩過的遊戲，這將是怎樣的一種情景啊！這其實就是調查，就是考察，就是訪問。在這個過程中，孩子們肯定會發現許多感興趣、有意思的東西，會有許多不曾有過的感受和體驗。同時，孩子們對長輩也有了更多、更深的理解、瞭解，與長輩有了更多、更深的溝通和交流。當孩子們聚集在一起“操作”那些被“挖掘”出來的遊戲時，暢談自己的發自內心的感慨、感嘆、心得、體會時，將伴隨着獨特的情感體驗，產生着思維的碰撞。這個時候，他們完全可能產生新的想法，發現新的問題，有一種強烈的“研究慾望”。在這種情況下，恰恰需要教師以一個平等的參與者、交流者的身份加以引導：每個時代的遊戲有什麼特點?遊戲的發展、變化說明了什麼?如何對待已經消失的民間遊戲?
我們想，教師的“主導作用”也許就表現在這裏吧。
誤區之五：“教”與“不教”的分化
綜合實踐活動從根本上說，不是由教師去“教”的，而是在教師指導下學生自主“做”的。由於綜合實踐活動是教師與學生合作開發與共同實施的課程，教師和學生既是活動方案的設計者，又是活動方案的實施者，因此在本質意義上，把綜合實踐活動課程的實施完全等同於“教學”，應該是認識上的一個誤區。
下面的例子是筆者摘錄一位教師“上”的一節主題爲“城市生活垃圾處理”的綜合實踐活動“課”的課堂“教學”大致情形：
1．課堂引入環節：
師：“今天我們‘講’(引號爲筆錄者所加)‘垃圾處理’。”
教師舉例講垃圾的堆放及來源等，並出示由教師事先準備好的圖片、資料等，導入課題。
學生靜靜地聽講、觀看，無任何主動反應，參與程度較小。
2．課堂展開環節：
師：(板書)城市生活垃圾的危害
教師講解《學習包》上的內容，並提出相應問題，並要求學生分組討論、彙報發言，回答教師提出的問題。
學生分組根據調查情況進行討論並作彙報發言，回答教師的問題，場面氣氛熱烈。
教師將學生的發言要點板書在黑板上。
師問：怎樣對垃圾進行處理呢?
生答：(略。思路是《學習包》中所提供的)
3．課堂結束環節：
師：今天我們就“講”到這裏，“課”後請大家仔細閱讀教材，認真思考。(整個課堂進行過程中，教師沒有離開過講臺，學生沒有離開自己的座位)
在整個課堂教學展開過程中，教師牢牢控制和主宰着課堂教學進程，完全是課堂活動的主角，處於主動、中心的“教”(講)的位置，扮演着獨奏和導演的角色；本該是主角的學生則絕對服從教師的控制和支配，處於被動消極的接受式“學習”的地位，扮演着配角的角色。課堂上師生討論的幾乎都是《學習包》上的或是教師提出來的知識性問題。沒有反映出學生在綜合實踐活動過程中遇到的或生成的新的實踐性或體驗性問題，把本是學生的“學材”的《學習包》當作教師的“教材”使用。本來應是學生在教師的指導下自己自主進行的彙報、展示活動完全成了教師的表演活動。活動範圍侷限在課堂這個封閉狹小的“小環境”裏，未能反映出綜合實踐活動實施範圍的廣闊開放性。當然，這節“課”也就不可能達到綜合實踐活動課程本身要求的預期效果。
對教師來說，綜合實踐活動課最好不用“上課”或“教”這樣的字眼，而是用“做”、“實施”或“開展”更合適。因爲綜合實踐活動課不是“上出來”的，也不是“教出來”的，而是“做出來的”。
綜合實踐活動不能“教”，但綜合實踐活動課卻離不開教師必要的指導。尤其是課程剛啓動，學生處於一種不知所然的狀況，一上來就放手由學生所謂“自主選題”、“自行探究”，這顯然是不切實際的。
如我校一位教師組織三年級學生探究如何“保護水資源”這一主題活動時，其中一個環節是由學生測量一滴水的重量，從而引發學生計算我國13億人口人人節約一滴水可以節約多少噸水（126噸），再計算一桶純淨水重約20千克，126噸水相當於幾桶純淨水？如果我們同學每星期吃2桶，可以吃幾個星期？一學期約20個星期計算，可以吃幾個學期？你們家一個月用水多少噸？根據你家的用水情況算一算這些水可以供你們全家用幾個月？現在我們把這些水運到缺水的地區，每人每天用水5千克，可以供多少人用一天？缺水地區的農田急需灌溉，如果灌溉1000平方米土地約用水20噸，這些水可以灌溉多少平方米土地？如果全世界的人都來節水呢……這本來是一個融各學科知識爲一體的經典例子，但由於教師缺乏對學生必要的引導和幫助，加上學生年齡小，面對如此繁雜的計算感到力不從心，從而完全喪失了主動探究的熱情。這是教師“不教”之過。
事實告訴我們，綜合實踐活動離不開教師的具體指導。如學生的活動主題實施過程中大都要進行“調查”、“蒐集資料”，但究竟如何進行“調查”，怎樣進行“蒐集資料”？指導教師應對學生進行基本方法的講座，例如怎樣制定一份簡要合理的調查問卷、怎樣進行有效訪談，如何對資料進行分類和整理，怎樣撰寫活動報告，如何規範地作註釋等等。要“放”就必須先“扶”，否則學生無所適從。對尊重學生的自主性這一提法不可片面理解，不能削弱教師的指導作用，“放手不撒手”應該是教師指導的基本原則。
誤區之六：以教室空間爲中心
我曾經在一所學校觀摩綜合實踐活動課。幾所學校的教師在這裏一顯身手。在課上執教者向聽課的教師展示了綜合實踐活動的完整過程，既有圖畫又有照片，既有錄音又有錄像，可謂現代化的媒體能用的都用了。學生在課上對答如流；教師會在他們最需要指導的時候恰如其分地出現；小學四年級的學生開的現場辯論會也“精彩紛呈”。從這些課的課堂展開情況看，師生是演練了許多遍的。一位校長介紹道：“爲了這節綜合實踐活動課，我們的老師真是廢寢忘食了，幾天來沒能休息，做了非常充分的準備。”在綜合實踐活動課的“課堂”上，我們看到，學生展示着自己的研究成果，炫耀着獲得的知識，進行着如此豐富多彩的表演。但是，綜合實踐活動課的主戰場豈能在課堂?作爲一種實踐性的課程，綜合實踐活動主要不是在課堂(教室)裏完成的。在教室裏能做的事情是相當有限的：從教師方面說，至多也就是在選題上做些引導，在方法上做些指導；從學生方面說，大多數的活動是集中在一起商量、討論、交流，這種課堂裏的綜合實踐活動又如何能體現“綜合”和“活動”這兩個特點呢？綜合實踐活動課的實施關鍵，是讓學生去“做”，去探索，去經歷，去感受，在“做”、探索、經歷和感受中，學生社會責任感得到增強，認識水平得到提高，發現和解決問題的能力得到鍛鍊，創新意識和實踐能力得到培養，從而促進其發展。
此外，教師切實有效的指導在課堂進程中相對於學科教學並不一定會“精彩”；學生在一些有意義的活動中取得的成績也並非都會“顯著”。而教師的指導通常產生於學生遇到的實際問題之後，具有相當的不確定性；學生取得的成績往往體現不出活動的真正風采（或全貌）。那我們要求的公開課、優質課又要向同行們展示什麼呢？作爲一門體驗性、實踐性課程，特意要展示“一節教室內”的綜合實踐活動公開優質課，恐怕本身就是一個誤區！我們竊以爲綜合實踐活動課程的研討交流，應該更多地展示學生的風采、實踐的過程及師生的互動等。
二、綜合實踐活動課程實施過程中的三大盲點
盲點之一：沒有專職的綜合實踐活動課程指導教師
誰來承擔綜合實踐活動課程的指導教師？能否配備專職的教師？
理想地說，學校的所有教師和學校管理者都應當成爲學生的指導教師。因爲學生的綜合實踐活動空間的廣闊性和時間的延續性，需要大量教師或其他有關人員參與。綜合實踐活動課是集體課，是衆人的課！應該讓學生去請教其他指導老師，許多實踐也證明，只有教師間的集體協作才能高質量地完成綜合實踐活動任務。現在，怎樣爭取不同老師的主動配合，又不會給他們增加太多工作負擔，正成爲一個新的難題。（是否可借鑑日本開展綜合性學習活動的經驗，鼓勵班主任、科任教師擔任學生活動的指導教師。並對每個學生班級，組成教師指導小組。另外，由於學生的綜合性學習需要走出校園，走入社會進行活動，學校還可以利用社會教育力量，聘請一部分學生家長、有關領域的專家、校外輔導員等，作爲學生開展綜合實踐活動的指導教師。）
實情況往往是由於每個教師都有自己承擔的各學科課程的教學工作或其他任務，學校要求的教師和領導的 “全員參與指導”，最終變成“全員難以負責”，使學生活動過程陷入無人全程指導和跟蹤服務與評價的狀況。
綜合實踐活動課程實施的第一階段內，學校配備一名專職教師，的確是明智之舉。專職教師在實際教學中，不但可以保證課程的實施落到實處，而且，還可在學生請教其他人員作指導教師時，做一些組織協調工作，同時爲下一階段全員參與綜合實踐活動與增強教師間的集體協作打好基礎。我們建議，全員參與指導，一人專職負責。
可如今，許多學校沒有專職的綜合實踐活動課程指導教師，學生活動的指導力量不足，這已成爲綜合實踐活動課程有效開展的一大隱患。
盲點之二：評價體系
指導教師不明確學生髮展評價的具體指標，評價過程比較隨意；在評價的實施過程中，教師對學生髮展評價的直接依據不足；“評價主體多元”的理念缺乏實施的充足條件支撐等，是現今學校教師在綜合實踐活動的評價方面普遍存在的問題。
學生綜合素質的提高應該是評價學生的落腳點，但如何鑑別學生綜合素質是否提高，需要冷靜思考許多問題：
1、教育理論問題：評價最重要的價值觀是什麼？
2、評價理論問題：什麼樣的評價指標纔是科學的、合理的？
3、評價方法問題：精細評價等級劃分是否能保證評價準確性？
4、多元性、發展性評價問題： 一次性評價結果究竟具有多大可信程度？
如何進行綜合實踐活動綜合素質評價呢？我們主要從如下幾個維度設計綜合實踐活動評價指標：
從實施過程和方法的維度設計基本指標，如：撰寫活動方案、調查記錄、觀察日記、實驗記錄、研究報告、論文、問題探討策略、發現的問題，探究的方法、活動日記、錄像、攝影、錄音等多種信息處理活動，反思、體驗、收穫等。
從實施過程各階段的維度設計指標，如學生自主提出問題的次數，制定方案的合理程度，參與活動的積極主動性等。情感態度與責任感、價值觀形成的維度設計評價指標，如爲特殊人羣服務活動、參加公益勞動、手工製作、工廠勞動、田間勞動的具體次數等。
依據以上綜合實踐活動課程指標設計的維度，我們制定了綜合實踐活動評價指標體系，以此爲依據，對綜合實踐活動成長履歷袋進行評定。此評價指標體系將綜合實踐活動四種活動方式作爲一級指標，將每種活動方式分類情況作爲二級指標，將每種類型的活動過程作爲三級指標，將每個過程中要落實的操作性目標作爲四級指標。
對於上級教研部門對學校教學的考察評估，我們建議是否可實施對部分綜合實踐活動主題進行“統一化”管理？即由上級教研部門根據當地實際情況，統一指定部分活動主題爲必選課題，同時參照學校自選的活動主題，依據評價指標對活動進行相應評估，以增強評價的規範性和可操作性。
盲點之三：學校對課程的管理機制
基礎教育課程改革是一項長期的系統工程，將新課程付諸實施需要經過一個艱苦的過程。我們必須意識到，由於課程實施過程的複雜性和不平衡性，各個方面的因素都會對課程改革和課程實驗的效果產生相應影響，新課程也可能在實施過程中出現遞減或“縮水”。
請看下面這份課程表：
回覆人：龍行天下 回覆時間：2005-01-04 08:57
（另注一：本地區的綜合實踐活動課的安排基本相同；另注二：“綜實”爲“綜合實踐活動課”；下午第3節爲20分鐘的“小課”；下午第3節課後：星期一爲區教研活動時間；星期二爲校教師工作會議時間；星期三爲校教師教研活動時間；星期四爲學生興趣小組活動時間；星期五爲學生文體大活動時間。）
其中除綜合實踐活動課以外的每一門課的課時量都是教育局規定的一節不能少的。而國家《義務教育課程計劃（實驗稿）》中規定的必修課綜合實踐活動每週平均三課時的計劃已無從實施。
緣於以上所述，教師的指導怎麼辦？不好說了。
由此可見，如何儘可能地促進新課程在各個環節和層面的有效落實，如何激勵和幫助課程實施者創造性地實施課程，如何盡力避免在課程改革實驗過程中出現課程衰減，是參與課程改革各方面人員的共同責任。
結束語：
凡事爲則易，不爲則難。無論理論還是實踐都證明，問題解決的辦法不是先天就有的，而是在實踐活動中發現和尋找到的。我們回民小學開展綜合實踐活動課程三年以來，儘管碰到了很多困難和問題，但我們在實踐探索中對很多問題給予了妥善解決，取得了預期成效，嚐到了甜頭。學生在活動中學會了運用所學知識去發現、去探究，把學習與生活緊密結合起來，充分培養和發揮了學生的主體能動作用和獨立自主、團結合作、敢於創新精神；培養鍛鍊了學生的動手操作能力、收集處理信息能力、探究發現能力等多種能力；發展了學生的社會責任感，薰陶並展現了學生的完美個性。而且教師通過綜合實踐活動的實施及其研究，更新了教學觀念，轉變了教學方式，提高了教學能力，和諧了師生關係。當然，不存在“放之四海而皆準”的經驗，但我們相信，只要我們不是觀望等待，而是大膽去做、去實踐、去探究，再難的問題也可以消解，再大的誤區也可以走出。論文出處(作者):