摘要：當前，中學生問題意識較差，不能發現並提出問題，這種狀況不能適應新課程改革的需要。筆者總結自己在化學教學中提高“學生提出問題”能力的五個階段；並結合具體實例，就培養“學生提出問題”能力作了較全面的論述。 關鍵詞：化學教學 學生提出問題 現代心理學研究認爲疑問是思維的導火索，學生提出問題是從已知伸向未知的心理觸角，是創新思維的具體體現。化學新課程特別強調培養學生“發現和提出問題能力，增進對提出問題的理解。”愛因斯坦也說過：“提出一個問題比解決一個問題更重要。”
但我國現行教育非常重視研究教師如何設計問題，而不是如何設計充滿矛盾的情境讓學生自主發現和提出問題，以致大多數學生提出的問題僅僅是做不出的習題，解不出的答案，提不出高質量的問題。我們的學生只習慣於解決老師或前人提出的問題，他們對已有的東西非常熟練，對科學上的已成定論非常善於解釋和說明。只善於解決別人提出的問題，最多不過是個“工匠”，而要提出一個有份量的問題，纔有可能成爲在該領域獨領風騷的“領袖”。學生“問題意識”之薄弱，學習功利性之明顯，已經無情地成爲制約學生終身持續發展的瓶頸。如何改變這一現狀，是當前化學新課程教學面臨的重大課題。一、提高“學生提出問題”能力的五個階段 1、獨立自主階段 在化學教學中，教師要精心營造一個寬鬆、和諧、民主、愉快、合作的教學氛圍，引導學生不僅要重視學習結果，更要重視學習過程。鼓勵學生對於聽講或自學中不懂的問題，不會做的習題，敢於向教師和同學提問。在這個初級階段裏，學生只會提些簡單的、思考層次較低的問題，而且就事論事。但能戰勝自我，敢於提出問題，對激發學生的學習興趣，提高學生的自信心有很大幫助，因而這也是一個重要階段。 2、簡單模仿階段 中學生具有很強的模仿性，因此，教師在提出問題、分析問題、解決問題的過程中，應注意知識教育、過程教育和學法教育。在教師的引導下，學生初步學會按教師的提問方法、思路提出問題，如對不會做的習題並不像第一階段那樣直截了當地說：“老師，這道題怎麼做？”而是問解題的關鍵點在哪裏？知識點之間內在聯繫是什麼？此時學生提出的問題，雖然還是比較簡單，但已能在思考的基礎上提出來，已經有了很大的進步，應予以積極鼓勵。老師在解答問題時點到爲止，做到畫龍點睛，留給他們一定的時間和空間，讓他們繼續去思考、去提問、去探索。 3、初步思考階段 學生在學會簡單模仿的基礎上，開始有意識地思考問題，試圖提出一些有新意的問題。在這一階段裏學生提出的問題有一定的成熟感，而不是一般的某個具體的題目了。如在學習“金屬的冶煉”時，教師可先向學生介紹了中國古代的“溼法鍊銅”技術，19世紀金屬鋁的發現過程和自然界中常見金屬存在的形式，然後讓學生思考討論並提出問題。在討論中學生逐漸發現和提出一些問題：爲什麼鋁的發現比銅要晚得多？爲什麼自然界中金是單質，而其它很多金屬都不是以單質形式存在？金屬的冶煉方法與它們的性質有怎樣的關係？這類問題就已達到了一定的水平，聽課不積極思考的學生是不可能提出這類問題的，通過問題的提出可以把課堂教學不斷推向深入。 4、深入鑽研階段 在這一階段，學生提出的問題，有一定的深度和難度，體現了一定的水平，能從不同角度、用不同方法分析同一個問題。曾有這樣一道習題：在有Mg(OH)2(s)存在的飽和溶液中，存在如下平衡：Mg(OH)2(s) Mg2++2OH－
向該溶液中分別加入固體醋酸鈉、氨化銨時，固體氫氧化鎂的質量有什麼變化？說明原因？在分析加入氯化銨固體後，氫氧化鎂固體質量減少的原因時，學生出現明顯的分歧。 第一種想法：氯化銨溶於水，電離出銨根離子並水解。 NH4+ + H2O NH3·H2O + H+ ………………………… ① Mg(OH)2 + 2H+ = Mg2+ + 2H2O ……………………………… ② 反應②促進平衡①向正方向移動，氫氧化鎂固體溶解。 第二種想法：加入氯化銨固體後，氯化銨溶解並電離，由於溶液中大量的NH4+存在，故2NH4+ + Mg(OH)2 = 2NH3·H2O + Mg2+，促進了Mg(OH)2溶解。 學生在課堂上各執一詞，難分勝負，這時候若我們教師給出標準答案，他們也很難信服。一個小型的研究性課題應運而生：“氫氧化鎂固體溶於飽和氯化銨溶液反應機理的研究”。學生懷着極大的興趣，進行實驗方案設計，然後實驗驗證。其實實驗結果已不再重要，重要的是提高了學生髮現問題、分析問題和解決問題的能力，也因爲學生作爲主角的參與，纔會有學生對問題認識的逐漸豐富，加深和拓寬了學生的知識層面。
5、創新猜測階段 這個階段學生提出的問題往往能抓住問題的本質屬性，具有揭示規律、猜測、發現之特徵，具備這一階段的學生通常也就具備了一定的創造性思維。對於密切聯繫的章節，內容或知識點，能將它們環環相扣連在一起思考，去發現問題、揭示內在聯繫。這樣，不僅能鞏固所學知識，而且能提高問題的質量，更能鍛鍊獨立思考能力。如學生在進行Al的性質實驗時發現，用已去除氧化膜的大小相同的Al片分別與H+濃度相同的稀HCl和稀H2SO4反應，發現存在明顯不同的實驗現象：鋁片跟稀鹽酸反應快，產生氣泡多；鋁片跟稀硫酸反應慢，產生氣泡很少。然後教師組織學生討論，他們就提出鋁片跟稀鹽酸反應快能否理解爲稀鹽酸中的氯離子對反應有促進進用？鋁片跟稀硫酸反應慢能否理解爲稀硫酸中的硫酸根離子對反應有抑制作用？於是教師因勢利導，讓學生對各種提出的方案的可行性、科學性、簡約性等方面加以評價，最終敲定實驗方案：在鋁跟稀硫酸的溶液中加入固體食鹽，發現反應明顯加快；在鋁跟稀鹽酸的溶液中加入固體硫酸鈉，發現反應幾乎沒有什麼影響。這樣就很自然得出結論：氯離子對鋁片跟H+反應有促進作用。也理解了鋁製品除了不能盛放酸鹼之外，也不宜長期盛放鹹菜等醃製食品。
在教學中，學生的一點細小的表現，都反映了對新知識的瞭解情況，教師對學生提出的問題沒有采取回避的態度，也沒有用“我們以後再研究”或“自己看書查找”來搪塞學生提出的異議，而是通過恰當的方法，引導學生思考、討論、爭議，鼓勵學生把驗證結論的活動變爲探索結論的活動，加強知識的鞏固和拓展。
二、培養“學生提出問題”能力的方法 1、激發學生提出問題的慾望 一部化學發展史，其實就是化學問題被不斷提出、解決又不斷地提出新問題的歷史。向學生介紹一些化學史知識，讓學生置身於化學家的發現和發明過程中，可大大激發學生的“問題意識”。拉瓦錫對燃燒本質的質疑導致了科學的燃燒理論的誕生、雷利對數據千分之一誤差的質疑使得稀有氣體元素被發現……類似的例子舉不勝舉，告訴學生，不少化學學說在誕生之初本身就很不嚴密，是經過後人慢慢發展和完善起來的，而發展到今天的化學大廈也絕非完美無缺，許多經典的化學理論在鮮活的不斷變化的實踐面前總是面臨挑戰；同時，超導材料、海洋新能源的利用、納米技術……無數的新問題也正等待着一批又一批的有志青年去研究。
在平時教學過程中，教師應主動走到學生當中，多問問學生：“你是怎樣想的？”“你想怎樣解答這道題？”“你們有什麼問題和想法需要交流討論？”等等。另外教師還要有自我批評的精神，鼓勵學生指出老師的缺點。在這種和諧民主的氛圍中，學生的學習興趣也就越之高漲，探究知識的慾望也更強烈，問題意識也能得以強化。 2、培養“學生提出問題”能力的途徑 在教學中，教師不僅要備知識，還要備學生，隨時設想處在學生的地位，能提出哪些方面的問題。當學生提不出問題時，教師可創設問題情景，給學生以啓發，引導學生善於從多角度質疑提問。 (1)對“基本概念”提問 弄清基本概念是學生學好化學的基礎和前提，因此教師在教學中要把講清概念的內涵、外延以及相關概念之間的關係，作爲教學的重點。教師講完後，讓學生結合對概念的理解，關鍵字、詞提問，再經過師生共同討論，才能取得較好的教學效果。如在學習電解質有關概念時，學生提出：既然強電解質一定條件下能完全電離，而弱電解質在一定條件下只能部分電離，那爲什麼一定條件下強電解質的導電能力不一定強於弱電解質？經過大家共同討論得出：電解質溶液的導電能力的強弱只與電離出的離子濃度及離子所帶電荷有關，而與電解質的強弱無關；相同條件下，由於強電解質的電離程度大於弱電解質的電離程度，所以強電解質的導電能力一定大於弱電解質的導電能力。這樣學生對概念的理解，在原有的基礎上又提高了一步，理清了知識間的銜接點、生長點、易混淆點。 (2)對“化學教材”提問 隨着新知識、新概念的不斷出現，教師在化學教學中要引導學生讀紙面上的字，想紙面裏的字（即學會思考）。例如講到“硫酸根離子的檢驗”時，教師問學生選擇什麼方法？大多數學生都說：“待測液中先加氯化鋇溶液，再加稀鹽酸，若產生白色沉澱，說明待測液中含硫酸根離子。”按他們的說法，進行實驗：取一溶液（標籤背向學生），加入幾滴氯化鋇溶液（產生白色沉澱），繼續加入稀鹽酸沉澱不溶解，然後面向學生髮問：這種溶液裏有無硫酸根？大家不假思索回答：有。這時教師慢慢拿起盛此溶液的試劑瓶，並把標籤面向學生，標籤爲硝酸銀，學生愣然，轉而恍然大悟。教師接着讓學生討論：該怎樣檢驗溶液中有無硫酸根？大家紛紛發表自己的見解：待測液中先加硝酸鋇溶液，再加硝酸；待測液中加鹽酸酸化的氯化鋇溶液；待測液中先加鹽酸，再加氯化鋇溶液……最後通過大家的討論，使學生悟出用氯化鋇作試劑是檢驗硫酸根的前提條件。用好教材，用活教材是我們提高教學質量的根本所在，通過對上述問題情景的創設，激發學生對平時“不屑細顧”的教材基本內容的研究興趣，培養他們能站在習慣思維的對立面上去思考問題，有利於形成學生的創新精神，培養學生思維靈活性和獨特性。 (3)對“解題方法”提問 喬治·波利亞在《怎樣解題》一書中指出：“你能提出問題是解決問題的開始；當你能適當地應用這些問句和提示來問你自己，它們可以幫助你解決你的問題。”根據波利亞“怎樣解題”可以給學生歸納下列提問： A、題中所給的條件有哪些？求解什麼？ B、題中涉及到的概念、原理有哪些？ C、題目的隱含信息有哪些？ D、怎樣把所給信息聯繫起來？ E、以前曾見過類似的問題嗎？有何異同？ F、能從哪些角度解決？有無最佳方法？ H、條件和結論互換後又會怎樣？ 在平時教學中，如果教師能夠經常用這些問題向學生髮問，那麼學生就會在不知不覺中按這些問題進行自問自答，這也符合啓發式教學的強化原則。解題時，先用常規方法解，再研究巧解、多解，能開拓思維，大大提高學生解題能力。 (4)對“化學實驗”提問 化學是一門以實驗爲基礎的科學，化學實驗以其直觀性、形象性爲學生提供了豐富的`感性信息。因此利用實驗內容設置問題，引導學生通過對實驗的觀察、研究和分析去發現問題、分析問題、創造性地去解決問題，培養思維的深刻性。例學習“鹽類水解”時，先用PH試紙分別檢驗NaCl、CH3COONa、Na2CO3、NH4Cl、CH3COONH4 5種鹽溶液的酸鹼性，讓學生觀察。學生會發現其PH不同，並感到奇怪，都是鹽的溶液，爲什麼其PH不同？教師適時點撥：“PH不同意味着什麼？”學生聯繫以前所學PH知識，就會想到不同鹽溶液中，H+、OH－離子濃度不同，進而又會想H+、OH－源於何處？鹽溶液中H+、OH－只能由水電離而得，水電離出的H+、OH－濃度爲什麼不相等？這一系列問題層層推進，引領學生一步一步去探究鹽類水解的本質。 (5)對“現實生活”提問 現實生活中接觸到的變化，存在着無窮無盡的化學現象，生活離不開化學，化學源於生活。有位教育家曾經說過；“從前，我們總覺得課堂就是我們的世界，其實，世界也是我們的課堂。” 世界豈止是我們的課堂，它還是我們的課本！生活實踐中的化學問題無處不在、無時不有。食品中的苯甲酸鈉起什麼作用？煤中怎麼會有那麼多的硫？臭氧空洞爲什麼在南北兩極出現？頻繁見於媒體的“基因工程”到底是怎麼回事？……只要稍微留意，生活的化學問題就會滾滾而來，有些問題即使一時無法解答，也有助於學生保持一份好奇，養成思考、探究和提問的習慣。
3、鼓勵學生勇於提出問題 學生的問題能否提出來，還取決於教師是否給學生提問的機會。教學的成功不是取決於教學內容的總量有多少，而是學生有所得、有所獲有多少。所以，教師在教學中要時刻觀察學生的反應，當學生感到困惑時，教師就要給學生時間，讓學生把問題提出來。其次，教師要善於傾聽，捨得讓學生說，學生會說了，學生得到發展了，纔是課堂的最終落腳點；教師要讓學生把話說完，在學生尚未闡述清楚觀點時，切莫隨便發表自己的看法，要真正瞭解學生想到了什麼，爲什麼能想到這些，即便是說錯了，也可以找到病因對症下藥。面對學生的提問，教師不要直接答覆，也不能簡單拒絕，更不能冷嘲熱諷，應該認真處理學生的每一個問題，並鼓勵學生自己解決問題。當學生提出一個好問題，教師要給予積極的鼓勵，使學生感到成功的喜悅，調動學生提出問題的熱情。如果學生提出的問題教師一時難以回答，教師應向學生說明，但在課後也要通過查資料或請教同行及時給學生一個較滿意的答案，切豈不了了之，這樣才能保護學生提問的興趣和積極性。另外，還可通過黑板報、學習專欄等形式開展“提出問題”競賽活動，讓學生的表現欲、好勝心有所展示，同時也能打破“提出問題”的神祕感。
總之，在實際教學過程中，教師應加強對學生提出問題技巧的指導，讓提問成爲學生主動學習的寶貴資源，不斷生成新的問題、新的目標，進一步激發他們的求知慾，從而真正體現學生學習的主體地位。
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